David González (Teacher & Coach)

Gracias @BFuenlabrada @BFuenlaCantera por llenarme el alma de baloncesto. Una parte de mí se queda con vosotros esperando reencontrarnos algún día.

Hace unos días, escuché esta idea. Me pareció completamente cierta. Cinco minutos después pensé que era errónea. Ahora creo que ambos planteamientos cometían el mismo error. Y ese error dice bastante sobre cómo interpretamos el cambio. 👇 (📹 ConPdePodcast / @srjosekarlos) 1. LA CONTINUIDAD COMO ILUSIÓN 🤹‍♂️ La intuición de José Carlos Ruiz posee una fuerza difícil de ignorar. Si recorremos la historia de la educación desde la Academia de Platón hasta una universidad contemporánea, la escena parece sorprendentemente familiar: seguimos leyendo, memorizando, explicando y discutiendo. Cambian las instituciones, los soportes o las tecnologías, pero esos verbos permanecen. Y, precisamente por ello, la continuidad adquiere más fuerza explicativa que el cambio. Durante unos minutos pensé que tenía razón. Después empecé a preguntarme por qué resultaba un argumento tan difícil de discutir. Quizá porque funciona mucho más allá de la educación. También podríamos decir que la medicina apenas ha cambiado. Al fin y al cabo, sigue consistiendo en observar, diagnosticar e intervenir. O que el deporte permanece prácticamente intacto porque continúa basándose en practicar, recibir correcciones y competir. Las tres afirmaciones producen una sensación extraña: parecen razonables y, al mismo tiempo, profundamente insuficientes. No porque sean falsas. Sino porque comprimen prácticas extraordinariamente complejas en un reducido conjunto de operaciones que, precisamente por su nivel de generalidad, resisten mejor el paso del tiempo. Y ahí empezó a cambiar mi forma de mirar el problema. Puede que las restricciones fundamentales bajo las que recordamos, comprendemos, explicamos o discutimos hayan permanecido relativamente estables. Pero las capacidades humanas no operan en el vacío. Siempre lo hacen dentro de un conjunto de posibilidades de acción, normas sociales y condiciones materiales que delimitan qué significa ponerlas realmente en juego. Por eso, de la permanencia de ciertas operaciones cognitivas no se deduce necesariamente la permanencia de las prácticas que las organizan, de las instituciones que las sostienen ni de las relaciones de poder que les otorgan significado. Porque ninguna práctica existe aislada. Toda práctica emerge dentro de un entramado de herramientas, tiempos, relaciones sociales, posibilidades de acción y formas de atención que delimitan qué puede hacerse, cómo puede hacerse y, sobre todo, qué significado adquiere aquello que hacemos. Y cuando esa ecología cambia, las prácticas cambian con ella, aunque el lenguaje continúe nombrándolas del mismo modo. Quizá por eso conservamos los verbos con una facilidad extraordinaria. Mucho menos el mundo que les daba significado. Seguimos diciendo leer. Pero no leemos el mismo mundo. Seguimos diciendo explicar. Pero ya no explicamos bajo las mismas condiciones de posibilidad. Fue entonces cuando comprendí que quizá llevaba varios minutos intentando responder a la pregunta equivocada. La cuestión ya no consistía en decidir si llevábamos dos mil quinientos años enseñando igual. La cuestión era otra. ¿Cuántas veces confundimos la permanencia del lenguaje con la permanencia de las prácticas que ese lenguaje intenta describir? 2. CUANDO EL MUNDO APRENDE DE OTRA MANERA 🗺️ Aceptar que las prácticas cambian con la ecología que las sostiene no implica aceptar que todo cambie. De hecho, probablemente ocurre justo lo contrario. Hay buenas razones para pensar que la arquitectura cognitiva humana permanece relativamente estable. La memoria de trabajo continúa siendo limitada. Recuperar información fortalece el aprendizaje. La práctica, el feedback o una explicación clara conservan hoy buena parte de la eficacia que ya tenían hace décadas. No porque pertenezcan a una metodología concreta, sino porque responden a restricciones que impone el propio funcionamiento de la cognición. Y, sin embargo, algo sí ha cambiado. No tanto el cerebro como el mundo con el que interactúa. La cuestión deja entonces de ser exclusivamente metodológica para convertirse en ecológica. Ese entorno ya no se parece al que conocieron Platón, Kant o Bertrand Russell. Herbert Simon anticipó parte del problema hace décadas: cuando la información se vuelve abundante, aquello que consume es atención. Y pocas intuiciones describen mejor el desplazamiento actual. Hoy aprendemos en un entorno de abundancia informativa prácticamente ilimitada, donde la atención compite con arquitecturas algorítmicas diseñadas para capturarla; donde parte de la memoria, la búsqueda e incluso la elaboración pueden externalizarse en buscadores y sistemas de inteligencia artificial; y donde la autoría, la colaboración o la propia veracidad del conocimiento han adquirido nuevas formas y escalas, aceleradas ahora por la inteligencia artificial generativa. No ha cambiado necesariamente aquello que el cerebro puede hacer. Ha cambiado el ecosistema que determina cuándo, cómo y para qué merece la pena hacerlo. Y ese desplazamiento modifica silenciosamente el significado de muchas prácticas educativas. Por eso empecé a sospechar que la innovación educativa quizá llevaba años respondiendo a la pregunta equivocada. No se trata de decidir si el cerebro necesita una pedagogía completamente nueva. La cuestión es otra. ¿Puede una arquitectura educativa permanecer intacta cuando ha cambiado el mundo en el que sus prácticas adquieren sentido? 3. CUANDO CAMBIA EL PROBLEMA ⁉️ Llegados a este punto, la discusión sobre la innovación educativa empieza a adquirir un matiz distinto. Porque quizá llevemos demasiado tiempo preguntándonos cómo innovar sin detenernos antes a pensar qué significa exactamente innovar. Y ambas preguntas no son equivalentes. Durante años hemos tratado la innovación como si fuera una propiedad de las metodologías. Como si innovar consistiera, esencialmente, en sustituir unas formas de enseñar por otras. Sin embargo, si las prácticas adquieren su significado dentro de una ecología determinada, quizá la transformación más profunda no aparezca cuando cambia su forma, sino cuando cambian las restricciones del entorno y, con ellas, el problema que esas prácticas están llamadas a resolver. Ésta es, creo, la paradoja. Una metodología puede cambiar sin que cambie demasiado el aprendizaje. Y un aprendizaje puede reorganizarse profundamente sin que la metodología, observada desde fuera, parezca haber cambiado. Porque una práctica puede conservar su forma y, sin embargo, cambiar radicalmente de función. Memorizar es un buen ejemplo. Durante siglos, gran parte del conocimiento era escaso, difícil de conservar y todavía más difícil de recuperar. En ese contexto, memorizar constituía una forma privilegiada de acceso a la información. Hoy, parte de ese conocimiento puede externalizarse en buscadores o sistemas de inteligencia artificial. Pero de ahí no se deduce que la memoria haya perdido su valor. Ha cambiado el problema para el que resulta valiosa. Cuando acceder deja de ser la principal restricción, disponer de conocimiento en la memoria permite relacionarlo, recuperar patrones, detectar incoherencias y pensar con aquello que sabemos. Paradójicamente, cuanto más conocimiento podemos almacenar fuera de nosotros, más importante resulta preguntarnos qué conocimiento necesitamos dentro para poder pensar sobre el que dejamos fuera. Algo parecido ocurre con explicar. Cuando el acceso al conocimiento era limitado, explicar significaba, en buena medida, transmitir información. En un entorno donde esa información circula de manera prácticamente ilimitada, explicar adquiere además otra función: orientar la atención, jerarquizar, establecer relaciones y ayudar a construir criterio sobre aquello que merece ser atendido. Con discutir también ocurre. Ya no responde exactamente al mismo problema. No discutimos únicamente para confrontar argumentos. En un entorno saturado de voces, interpretaciones y certezas, discutir también puede convertirse en una práctica de orientación epistemológica: discriminar evidencia, someter las propias creencias a fricción y aprender a distinguir entre disponer de información y tener razones para creerla. Los verbos perduran. Pero cambian los problemas que vienen a resolver y, con ellos, su función. Quizá ahí aparezca una de las tensiones más interesantes de la innovación educativa: el entorno puede cambiar mucho más rápido que las instituciones encargadas de interpretarlo. Está ocurriendo ahora con la inteligencia artificial. En muy poco tiempo hemos adquirido herramientas capaces de redactar, resumir, traducir, programar o resolver determinadas tareas académicas, mientras buena parte del sistema educativo continúa intentando decidir qué hacer con ellas desde categorías construidas antes de que existieran. Y el desajuste no afecta únicamente a las herramientas. Afecta al significado de las tareas. Si una IA puede producir en segundos un texto que antes utilizábamos como evidencia de aprendizaje, la primera reacción puede ser prohibirla o incorporarla. Pero ambas respuestas pueden quedarse en la superficie. La pregunta más incómoda es anterior: ¿qué queríamos observar realmente cuando pedíamos ese texto? Ahí la IA no crea necesariamente un problema nuevo. A veces simplemente vuelve visible uno antiguo. Nos obliga a distinguir entre la tarea y el aprendizaje que pretendíamos inferir a partir de ella. Y quizá ése sea un patrón más general. Las tecnologías suelen transformar primero las posibilidades de acción; las instituciones necesitan después tiempo para reconstruir las normas, los significados y los criterios con los que interpretarlas. El desfase entre ambas velocidades produce periodos extraños: seguimos evaluando nuevas capacidades con categorías antiguas y, al mismo tiempo, declaramos innovadoras prácticas nuevas que quizá conservan intacta la lógica anterior. Por eso algunas de las dicotomías más repetidas de la educación terminan resultando conceptualmente pobres. La instrucción directa puede ser especialmente valiosa cuando el alumnado necesita orientación explícita, conocimiento previo y una gestión cuidadosa de las demandas cognitivas. Las metodologías activas pueden serlo cuando generan oportunidades reales para recuperar, aplicar, discutir, elaborar y recibir retroalimentación. La evidencia no obliga a convertirlas en identidades pedagógicas enfrentadas. No porque una represente el pasado y la otra el futuro. Sino porque su valor depende, entre otras cosas, del problema de aprendizaje al que intentan responder y de las condiciones bajo las que lo hacen. La discusión, entonces, deja de situarse únicamente entre metodologías. Empieza a situarse en algo más difícil: qué restricciones han cambiado, qué problemas permanecen, qué funciones necesitan ser redefinidas y qué prácticas siguen siendo valiosas aunque el mundo alrededor de ellas ya no sea el mismo. Y quizá sea ahí donde la innovación educativa cambia por completo de significado. Innovar no consiste, necesariamente, en cambiar cómo enseñamos. A veces consiste en comprender mejor qué es exactamente lo que cambia cuando enseñamos.

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